重构立德树人的体制机制(2)

德育与教学分治体制至今没有得到彻底解决，德育主德，教学主智，泾渭分明，而且在学校里，二者往往争抢时间和主导权，弄得教师们无所适从。班主任与科任教师分治体制依然如故，班主任主德，科任教师主智。学科育人阵营的隐性体制秘而不宣，文科主德，品德课、语文课司德，其他课虽然也提渗透，但基本上不渗也不透。以贴道德标签为主要实施手段的教学操作系统，往往是为了应付检查而贴上情感态度价值观的标签，一些课堂生硬说教、画蛇添足，不潜心研究学科德育言语环境和行为环境的问题。去个人情感、家国情怀、民族观念、社会理想的做法大量存在于课堂，学生对任何事情都能以笑相对，都能快乐得起来，学生的情感发展走的不是心灵柔化的过程，而是心灵硬化的过程。少数教者给钱干活、教完走人的从教职业心理，必然成为学生的活教材。在庸俗哲学观侵蚀下的教师群体中，一些人持有官本位、钱本位、不与陌生人说话等思想与论调，并于言行举止中隐现，对学生造成了潜移默化的负影响。

社会环境导致教育工作者持有两套道德标准、两套以上话语体系和行为模式，当着学生面是一套，背着学生是一套，而学生对此却了然于胸，自然习得。家庭和学校将学习尊奉为唯一的劳动，共同打造了劳动观念严重缺失的教育面貌。学校教育面对家庭教育、社会教育，往往功亏一篑，轰然倒塌，三者之间的教育观念和教育行为落差巨大，沟壑难平。而以学校出名为目的的教育功利化，一方面造成教育经费的巨大浪费，另一方面使得教育浮躁之气过重，教育环境面临新一轮的“富贵性恶化”。社会化不足和社会化过度，过于强调竞争机制，小组合作却以竞争输赢为终评，导致学校人际关系过分紧张，学生同伴关系异化。专家群体奉旨点赞，而不做悉心的科学指导与实验跟踪，既失语又失身份。资源单位算计市场得失，而对教育功能的开发却不怎么上心，似乎也无计可施。环境恶化、资源短缺、优质资源分布不均，降低了道德底线，却提高了道德门槛，师生有目共睹，不做教育反思，反而顺势而教，以此激励学生“学而优则享”，显然是失了教育的本位。各学段割裂的问题还未解决，课程主题化、综合化过程中，各学段之间重复交叉的问题又显现出来。职业教育一直以来被整个社会矮化，基础教育领域的改革未得到高等教育的响应，类似大学先修课程基本上是摆设课程，因为高等学校既没有对接的学分认可制度，也没有对应的招生制度。

以上种种体制机制障碍，都对“立德树人”的根本任务造成了严重掣肘，有些是显性因素，有些是隐性因素；有些是教育内部因素，有些是教育外包围因素；有些影响教育的主方向、大格局，有些影响教育的微环境、小格局，不能不引起重视，也不能不全面诊治，否则整体育人的格局仍然是一个神话。

第三步：全面重构“立德树人”的体制机制

以上路障，细加分析，实际上是教育生态出了问题。教育生态不良，我们还在沿袭并继续编织上千年一直在经营的低层次的优胜劣汰的教育生态环境，甚至这个生态系统中还缺乏一些重要的维度，如环境教育及教育的环评。这是一个不可否认的基本论断。当然，这不是一时一地的问题，它既有历史遗存的原因，也有教育社会化过度后脱离其纯洁性的一面。所幸，我们在进行课程改革，提出了“让每个学生都能成为有用之才”的教育思想。

重构“立德树人”的体制机制，不能简单地逾越前进道路上的路障，对此，需要系统梳理，找到牵一发而动全身的机关，“以浅持博，以今持古，以一持万”。其实，《意见》的答记者问已经牵出了这根线。“多年的课程改革实践证明，抓住了课改，就抓住了育人工作的‘牛鼻子’”。“课改”意即“课程改革”。“课程”是中观概念，“教育”是宏观概念，“教学”是微观概念，“课程”就像一个担夫，一肩挑两头。以前我们的口头禅是“教育教学”，但是在实际工作中也只顾专注于教学，低头拉车，对“教育”是不太理会的。现在，大家把目光聚焦在课程，就好比有了担夫。而且，每一个教育工作者都是担夫，这意味着每一个教育工作者都要有课程意识和课程领导力，否则是担不起两头的。

如此，教育的景观便是：

人人都是一门课程。每一个人的这门课程都要想着对教育对象负责，都要为“立德树人”做贡献、做楷模。有了这种内心的观照，我们便营造出了教育的大环境，也会在意我们自身教育行为中的每一个小环境。学生们长期在这样的环境中熏染，既学得，又习得，境界高远、思想高尚、大脑聪慧，这才是世间最大的公平，最有公平可能性的公平。

文章来源：《经济体制改革》 网址: http://www.jjtzggzz.cn/qikandaodu/2021/0418/687.html